Beyin Kullanma Kılavuzun

Mümin Sekman'ın hazırladığı "Bu hafta beynine iyi bak!" adlı "Beyin Kullanma Kılavuzu" kitapçığından birkaç alıntı:

- Beyin açık havada ve ayaktayken daha iyi çalışır. Önemli kararlarınızı açık havada yürürken alın.

- Beyin örneklerle akıl yürütür. Kararsız kaldığınız bir durumda "Atatürk benim yerimde olsaydı ne yapardı?" diye düşünün.

- Yabancı bir dil öğrenme ve ezber beyni güçlendirir. Her gün birkaç yeni kelime öğrenin ve kullanın.

- Zihinsel jimnastik yapın. Bunun için başta Sudoku olmak üzere bulmaca ve satranç gibi oyunları kullanabilirsiniz.

- Zihinsel rutinlerinizi kırın. Bazen telefonu sol elinizde tutun, çantanızı diğer alinizde taşıyın, evinize başka bir yoldan gidin.

- Zihinsel zevklerinizi zenginleştirmek için her gün mutlaka iyi bir özdeyiş kitabından, birkaç cümle okuyun. Güzel bir resme bakın. Sevdiğiniz bir müziği gözleri kapalı dinleyin.

- Bir konu hakkında düşünürken, nasıl düşündüğünüzü de gözlemleyin. Düşünmek üzerine düşünmek, düşünce kalitesini artırır.

- İyi bir uyku kaliteli bir beynin temelidir. 24 saati geçen uykusuzluk sarhoşluğa benzer bir şekilde beyin fonksiyonlarını etkilemektedir.

- Bol ve temiz "birinci el" oksijen beyin için çok önemlidir. Beyin vücuda alınan oksijenin dörtte birini tek başına tüketir.

- Farklı düşünme tarzları beyni geliştirir. Çocuklar ve hayvanlarla daha fazla vakit geçirin. Sizden farklı düşünen insanlarla konuşun.

- Kullanılmayan organ körelir. Sürekli TV seyrederek beyninizi düşük viteste çalıştırmayın. Beyninizin sınırlarını zorlamayan etkinlikler, beyninizi geliştirmez.

- Beyin diyeti yapın. Beynimiz "garbage in garbage out" ilkesine göre çalışır. Yani beninize çöp girerse, beyninizden çöp çıkar. Beyninizi neyle beslediğinize, midenizi neyle beslediğiniz kadar dikkat edin.

- Kafanızda en çok neyi düşünürseniz, hayatınızda onu çoğaltırsınız. Günde aklımızdan 60 bin ile 80 bin arası düşünce geçer. Bu düşünceler ne hakkında?

- Beynimiz kendisinin nasıl çalıştığı hakkındaki bilgi ve inançlarına göre çalışır. Beynin çalışması hakkında yanlış bilgilere sahip olduğumuzda, beynimiz de yanlış çalışır.

- Başarı beyinde başlar. Beyninizi nasıl daha iyi çalıştırabileceğiniz üzerine daha fazla kafa yorun

Zekayı parlatmanın 15 Yolu
Kaç defa beyninizin durduğunu, çalışmadığını hissettiniz? Patrona birşey sunmanız veya yazı yazmanız gerektiğinde genellikle neden bu durum ortaya çıkıyor?

James Thorton’a göre bunun nedeni yaşlandıkça hafıza gerilemesi değil. Sadece bilişsel zekamızı geliştirme ihtiyacından dolağn bir uyarı..

Bu yüzden düşünmeye biraz ara verip daha iyi düşünmek ve yaratıcı zekanızı geliştirmek için yapmanız gereken 15 tavsiye sunuyor..

Zekanızı parlatan öneriler

1. Doğru zamanlama yapın. Çoğu yetişkin insan sabahları, çoğu geç insan ise öğleden sonra daha net düşünür. En iyi düşünme zamanınızı belirleyin ve en zor beyin çalışmalarınız için o zamanı rezerve edin.

2. İyi bir eğitim alın fakat abartmayın. Psikolog Dean Keith Simonton, okula gitmenin yaratıcılık üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğunu söyler. Ardından artan bir şekilde, mezuniyete odaklanma yaratıcılığı düşürür. “Etkili yazmada psikiyatrist olarak büyük bir yazar olmazsınız.”

3. Konfiçyüsü dinleyin. Bir numara “hafıza yardımı” hafıza araştırmacılarının kendileri tarafından kullanılır: Not edin. Bir Çin atasözü “en zayıf mürekkep en güçlü hafızadan daha kalıcıdır”.

4. Araştırmalar bir fincan kahvede bulunan kafein miktarının konsantre olmanıza yardımcı olacağını gösteriyor. Fakat kaygıya meyilli iseniz; bu bir işe yaramayabilir..

5. Var olanlar için yeni hafızaları sağlama bağlayın. Michigan Üniversitesi Bilişsel Araştırmacı Denise Park, “Varolan hafızanızın yeni bilgilere uyum sağlayan bir darağacı olarak düşünün. Yeni bilgileri ayrılan alanın dışında bırakmayın. Özel olarak, hafıza kaybı için ilaç var mıdır diye sordunuz. Hafıza kaybı için herhangi bir reçeteli ilaç olup olmadığını bilmiyorum" diyor.

6. Uygulama yapın. Yeni becerileri öğrenme ve sürekli uygulama yapma beynin internal organizasyonunu değiştirmek için ortaya çıkar. Bir çalışma, periodik eğitim dönemlerinin 70 yaşlarında olan gönüllülerin, 7 yaşlarındayken sahip olduklarından daha iyi bilişsel ve hafıza becerilerine yardımcı olduğunu gösteriyor. “uygulama gerçekten işe yarar” der National Institute on Aging’te emeritus psikolog Len Giambra.

7. Fikirlerinize bir şans verin. Çoğumuz gerçekleri çabucak değerlendirme ve çabucak “gitme veya gitmeme” kararı vermede kabiliyetlerimiz için ödüllendiriliriz. Yaratıcılık daha fazla acele etme ve heyecan ister.

8. Entelektüel bir iş ve zeki bir eş seçin. Polonya’dan merak uyandırıcı çalışmalar, kariyerleri entelektüel bir egzersiz isteyen kişilerin yaşamlarında yüksek bilişsel seviyeye sahip olduklarını sunuyor. Ve zeki biri ile evlenme başarınızın devamını sağlar.

9. Yaratıcılık, genellikle bir alandan diğer bir alana adapte olma çözümleri için beceriyi özetler.

10. Leonardo’dan öğrenin. Yazar Michael Gelb, yeni kitabında Leonardo Da Vinci gibi nasıl düşünülür, en büyük Rönesans adamında işe yarayan bazı beyin geliştirme stratejilerini sunuyor. Ormanı öğrenme ve ters elinizle resim çizme gibi konuları da içeriyor.

11. Dikkatinizi verin. Sadece toplantıdan birkaç saniye sonra bir kişinin adını unuttuğunuz oluyor mu? Problem hafıza değil, konsantrasyondur. Yaşlanırken, bilinçli olarak hafıza bankamıza kendi kendimize bilgi koymamız gerektiğini hatırlamalıyız.

12. Mozart dinleyin. Wolfgang’ın müziğine maruz kalan bir beyin daha kompleks bağlantılar geliştiriyor. Bu da daha fazla bilgi için daha hızlı, entegre olmuş erişime izin veriyor.

13. Zekânızı geliştirmek için vücut egzersizi yapın. Uzmanlar, aerobik antrenmanın okul performansından sinir iletim hızına kadar her şeyi geliştirdiğine inanıyorlar. Egzersiz gerçekten yapılmasını mantıklı kılan birçok yarara sahip.

14. Yeni şeyler deneyin. Yaşamının sonuna yakın, empresyonist ressam Henri Matisse, fırçaları harika kâğıt kesikleri serileri yaratmak için kullandığı makas ile değiştirerek sanatını tekrardan canlandırdı. Yaratıcı Davranışlar Dergisi editörü Psikolog Dean Keith Simonton, bu gibi deneyimlerin yaratıcılığın başarılı niteliği olarak ortaya çıktığını ifade ediyor. Yaratıcı ve yaratıcı olmayan kişilerin karşılaştırıldığı bir çalışmada temel farkın birinin yeni şeyler öğrenme konusunda daha açık olduğunu diğerinin ise olmadığını gösterdi.

15. Dikkat dağılma olayını sonlandırın. Alakasız uyarıcılar tarafından bombardıma tutulursanız, odaklanmanız çok zor olur. Kesinlikle bir şeyi yapmalıysanız ( örneğin bir raporu tamamlama) telefonun fişini çekebileceğiniz ve konsantre olabileceğiniz bir otel odası kiralamayı deneyin.
Tutkularınızın peşinden gitmeyi sakın unutmayın! Son günlerde bir Hollandalı psikolog satranç ustalarını santranç büyük ustalarından neyin ayırdığını bulmaya çalışıyor. Her gruba test uyguladı- IQ, hafıza, boyutsal akıl yürütme-. Onlar arasında test farklılığı bulamadı. Tek farklılık büyük ustaların satrançı daha çok sevmeleriydi. Ona karşı daha tutkulu ve daha çok bağlıydılar. Tutku, yaratıcılığın anahtarı olabilir.

Öğrencilerin Serbest Zamanı Değerlendirmesi


Başarıyı etkileyen çevresel ve bireysel bir çok etmenin yanı sıra öğrencilerin verimli ders çalışma yöntemlerini bilmemeleri önemli yer tutar.Bir çok öğrenci zamanının çoğunu çalışmaya ayırmasına karşın başarılı olamamaktan yakınmaktadır.Bu nedenle öğretmenler, öğrencilere verimli ders çalışma yöntemleri konusunda uygulamalı çalışmalar yaptırmalıdır. Öğrenciye zamanı nasıl planlayacağını öğretmek, daha hızlı ve etkin okumasını sağlamak, ders çalışma yöntemlerini öğretmek, okuduğunu özetlemeyi ve gerekli tekrarları yapmayı alışkanlık haline getirmelerini sağlamak öğrencinin başarısını ve kendine güvenini artıracak tır.O halde öğrencilerin verimli çalışma yollarını bilmesi ve programlı yaşamaya alışması başarılı bir insan olmanın anahtarı olacaktır.Böylece hem istenilen verim elde edilecek hem de istenilen dinlenmeye, eğlenmeye, sevdiklerine ve kendisine zaman ayırmaya,boş zaman uğraşlarına yer kalacaktır.

Çaba, enerji ve zamanı en ekonomik şekilde kullanmak istiyorsak bir programa bağ lanmalıyız.Zamanı boşa geçirmek,yaşamı boşa geçirmektir.Boşa geçen zaman asla telafi edilemez.

Bu düşünce ile çocuk,planlı ve programlı bir yaşam içindeki boş zamanlarında;

1-Kendini tanıma:
Önce kendi kendilerini tanımaya yönlendirilmeli, bilgi ve beceri yönlerini tanımalı çocuğun bedensel, duygusal, düşünsel ve sosyal yeteneklerini kendisi ve toplum için en uygun şekilde geliştirmesi, kendisi için gerekli ve yararlı donanımları kazanması,bireysel farklılıklarını görmesi, güçlü, sınırlı yönlerini anlaması lazımdır. Bu da ancak çeşitli aktiviteler ve yaşantılar içinde kendini keşfetmesiyle olur. Başta ana okulu öğretmenlerine öğretmenlere,rehber öğretmenlere çok görev düşmektedir.

2-Çevreyi tanıma:
Çocuk kendine yararlı ve gerekli donanımları kazanabilmesi için faydalanacağı araç kişi ve kuruluşları tanımalı.

3-Okul ve meslek seçimi:
Çocuklar birbirlerinden farklı özelliklere sahiptir.Meslekler de çeşitli niteliklere sahip olmayı gerektirir.Çocuk kendisine açık olan meslekleri çeşitli yönleri ile değerlendirip kendi ihtiyaçları ve beklentileri açısından değerlendirmeli.
Çocuklukta çevresindeki insanların farklı uğraşları olduğunu,çeşitli meslekler olduğunu görmeye ve anlamaya başlar.Beşinci sınıfta;kendisi ve diğer insanlar arasında ilgiler,yetenekler, amaçlar ve motivasyon yönünde farklılıkların ve benzerliklerin farkına varmaya başlar.Sekizinci sınıfta;bu farklı niteliklerin üzerinde daha çok bilgi sahibi olmaya, yeni yönleri keşfetmeye ve anlamaya başlar.meslekleri keşfetme, inceleme ve araştırma dönemi bir bakıma çocuğumuz için ömür boyu sürer.

4-Kitap okuma:
Kitap okuma alışkanlığının kazanmanın sonrasında yoğun olarak çeşitli türde kitaplar okumak(roman,şiir, macera, bilimsel, deneme, makale,öykü vs.)zamanı en iyi değerlendirmenin yolu olduğunu bilmeli.

5-Gazete okuma:
Düzenli olarak fanatizme kaçmayan gazeteleri (gazetelerin sadece beğendiği değil gelişimini sağlayabilecek diğer köşelerini de okuyabilmek)okuma alışkanlığı edinmeli.

6-Bulmaca çözmek:
Kelime bilgisi ve hazinesinin gelişimine yarar sağlar. Entelektüel bilginin temeli atılır.Kendi bulmacalarını yapması tavsiye edilmeli.

7-Televizyon izleme:
Televizyonda izlenebilecek programı seçmek ve izleme zamanını tayin etmek kişisel gelişimin olması noktasında çok önemlidir.Eğitime dönük yayınları izlemek ve ayrıca tv haberlerini takip etme alışkanlığı kazanmalı.

8-Sinema ve tiyatroya gitme:
Sanatsal mesajları olan yaşına uygun oyun ve filmlerin izlenilmesi de kişisel bir kazançtır.

9-Müzik dileme:
Çocuk ve gençlerimizin akıl sağlığını olumsuz yönde etkilemeyecek,hayata daha iyimser gözle bakılması konusunda mesajları olan konusu ahlaki prensiplere duyarlı müzik türlerini dinlemeli.

10-Koleksiyon yapma:
Çeşitli türde kolleksiyonlar(pul,kelebek,atasözü,vecize,kartpost al,kitap,para vs.) yapmak araştırmacı bir kişilik kazanımına yardım eder ve alınan bilginin hazzı koleksiyon yapan kişiyi mutlu eder.Çocuğa bu yönde teşvik ve yardım etmeli

11-Bir işte çalışmak:
Sevebileceği ve yapmasında hiçbir sakıncanın olmadığı bir işte çalışmak hem mesleksel yetenekler kazanmasına hem maddi doyumu gerçekleştirmesine hem de dinamik bir kişiliğin yerleşmesini sağlar.Ancak yoğun emek ya da aşırı yüklenme gerektiren işlerden korunması önemlidir.

12-Sanatsal çalışmalar yapma:
Plastik,seramik,heykel, yontma işleri,vs.sanatlarla yoğunlaşmak amatör olarak yazarlık çalışmaları gibi etkinlikler de zamanın en iyi şekilde değerlendirilmesini sağlar.Özllikle günlük tutma alışkanlığı kazandırılmalı.

13-Spor yapmak:
Hoşlandığımızı düşündüğümüz bireysel ya da toplu olarak yapabileceğimiz sportif faaliyetlerimizin olması fiziksel,ruhsal ve düşünsel gelişime ve sosyal kaynaşıma yardım eder.

14-Ev işlerine yardım etmek:
Anne ve babaya ev işlerinde yardım etmesi paylaşım ve sorumluluk alma yetilerinin gelişimini sağlar.

Çocuk ve gençlerimizin boş zamanlarını en iyi şekilde değerlendirdiği gelecekleri için önemli bir konudur.Derslerinden ve ev işlerinden arta kalan zamanlarda duyusal ve düşünsel gelişimlerini ve hatta bedensel beceri gelişimini sağlayacak uygun faaliyetlerin seçimi, olumlu yeni özellikler edinmeleri sağlayacaktır.

Bu anlamda tavsiye edebileceğimiz etkinliklerle zamanın en iyi değerlendirimi onlar açısından daha verimli olacaktır.

Öğrenme ve Kaygı


Dünyaya geldiğimiz anda bir öğrenme süreci içine gireriz ve bu süreç yaşamımızın sonuna dek devam eder. Öğrenme, kişinin yaşamını sürdürebilmesi ve süregelen yaşamdan doyum alması için gerekli tüm bilgi, eylem ve becerilerin kazanılması sürecidir. Öğrenilenler, kişinin birikimini (potansiyelini) oluştururken, öğrenilenlerin belli bir amaca yönelik kullanılması da performansı ortaya koyar. Başka bir deyişle performans, kişinin akıl, duygu ve davranış düzeyinde daha önceden kazanmış olduklarının, belli bir durum ve belli bir zaman kesitinde, eylemsel olarak ortaya konulan şeklidir. İnsanın performansının en iyi olduğu durum, onun o alanda varolan potansiyelinin tümünü eyleme dönüştürebildiği durumdur. Ancak çeşitli iç ve dış etkenler nedeniyle gerçek potansiyelin performansa dönüşmesi zaman zaman güçleşir. Bu etkenlerden biri yüksek kaygıdır.

Öyleyse herhangi bir alanda başarılı olabilmek için hiç kaygı yaşamamak mı gerekir?

Hayır!.. Her duygu gibi kaygı da kişinin, yaşamını sürdürebilmesi ve yaşamdan doyum alabilmesi için gereklidir. Öyleyse amaç, kaygıyı tümüyle ortadan kaldırmak değil, kaygıya yenik düşmemek ve yaşanılan kaygıyı belli bir düzeyde tutarak onu kendi yararımız için kullanmaktır.

Normal düzeydeki bir kaygı kişiye, istek duyma, karar alma, alınan kararlar doğrultusunda enerji üretme ve bu enerjiyi kullanarak performansını yükseltme açısından yardımcı olur. Örneğin, bir konferans ya da bir konuşma için yaşadığımız orta düzeydeki bir kaygı, bu konuşmaya daha iyi hazırlanmamıza ve daha iyi bir performans göstermemize yardımcıdır. Hiç kaygı yaşamadığımız durumlarda ise, yapılacak olan işi elden geldiğince iyi yapmak için içimizde bir istek oluşmadığından sonuç genellikle olumsuz olur.

Ancak yaşanan kaygı çok yoğun ise, kişinin, enerjisini verimli bir biçimde kullanması, dikkatini ve gücünü yapacağı işe yönlendirmesi engellenir. Kişi potansiyelini tümüyle kullanamaz ve istenen performansa erişemez.

Kaygımız yükseldiği anda bedenimiz bazı sinyaller gönderir. Kalp atışlarında hızlanma, terleme ya da üşüme, yorgunluk; solunumda güçlük, titreme, mide ağrısı, başağrısı bunlardan bazılarıdır. Böyle durumlarda kullanacağımız bazı yöntemler kaygının başaçıkılabilir düzeye inmesi için bize yardımcı olabilir.

Sınav Kaygısı Yaşayan ve Bu Kaygıyı Yaşamayan Kişiler Arasındaki Farklar


Kaygı düzeyi normal olan kişiler sınav durumlarını, başarılarının test edileceği bir fırsat olarak değerlendirirken, kaygısı normalin üzerinde olan kişiler bu durumları bir tehdit olarak algılarlar. Sınavla ilgili durumlarda kendileriyle olumsuz bir diyalog içine girerler. Gerçek dışı ve karamsar bir düşünce tarzını seçerler. Sınav öncesi ve sonrası fizyolojik uyarım dereceleri aynı olduğu halde, normal düzeyde kaygı yaşayan kişiler, bu uyarımı sınavda daha fazla çaba göstermeye yönelik bir ipucu olarak algılarken, kaygısı yüksek olanlar yaşadıkları endişe yüzünden, bunu olumsuz bir durum olarak görmektedirler. Buradan da anlaşılacağı gibi, endişe faktörünün (sınav durumuna ve sınav sonucuna ilişkin olumsuz düşünce, inanç ve beklentiler) sınav başarısına olan etkisi, uyarılma faktörünün (fizyolojik uyarım sinyalleri) yarattığı etkiden daha fazla ketleyicidir. Yapılan araştırmalar, sınav kaygısı yüksek olan kişiler için en büyük sorunun, daha önce öğrenilenleri sınav sırasında hatırlayamamak olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca, kaygısı yüksek olan kişilerin kaygısı düşük olanlara kıyasla ders çalışmaya daha çok zaman ayırdıkları görülmektedir. Bu bulgular da sonuçtaki düşük performansın, bu kişilerin ders çalışma sürelerindeki yetersizliğe değil, olumsuz düşüncelerinin kendilerinde yarattığı, başa çıkılamaz derecedeki kaygıya bağlanabileceğini göstermektedir

Sınav Kaygısı Nedir ?


Sınav öncesinde öğrenilen bilginin, sınav sırasında etkili bir biçimde kullanılmasına engel olan ve başarının düşmesine yol açan yoğun kaygıya sınav kaygısı denir.

Sınav kaygısı iki ayrı boyutta ele alınabilir. Endişe performansa yönelik zihinsel bir süreçtir. Sınav sonucuna ilişkin olumsuz düşünce, inanç ve beklentilerden oluşur. Yoğun Duygulanım kaygının yarattığı fizyolojik uyarım sonucu bedenden gelen ve bedenin olağan işleyiş dengesi dışına çıktığı mesajını veren sinyallerdir.

Aşağıdaki bölümde sınav kaygısı yaşayan kişilerin, kaygının endişe ve duygulanım boyutlarını nasıl dile getirdiklerini gösteren bazı ifadeler bulacaksınız.

Endişe:
Bu sınavda başarılı olamayacağım.
Bu sınav sonunda herşey berbat olacak.
Sınıftaki herkes benden daha zeki.
Bu sınavda başarısız olursam not durumumu bir daha asla düzeltemem.
Sınav sırasında bildiğim herşeyi unutabilirim.
Kendimi yetersiz ve eksik görüyorum.
Evdekilerin yüzüne nasıl bakarım?

Yoğun Duygulanım
Kalbim yerinden fırlayacakmış gibi çarpıyor.
O kadar gerginim ki midem altüst olmuş durumda.
Çok perişan bir durumdayım.
Bu sınava gireceğim için paniğe kapıldım, elim ayağım birbirine dolaşıyor.
Kendimi bir sis bulutu içinde hissediyorum, hiçbir şey bilmiyorum ve hatırlamıyorum.
Gözüm kararıyor, midem bulanıyor, soğuk soğuk terliyorum.
Sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınav gününden önce ve sınav günü yaşadıkları belirtiler arasında, uykusuzluk, gerginlik, çarpıntı, sinirlilik, karamsarlık, kabus görme, korku, terleme, başağrısı, karın ağrısı, solunumda güçlük, iştahsızlık, mide bulantısı, bitkinlik, durgunluk gibi belirtilerle kötü not alma v.b. endişeler yer almaktadır.

Öğrenciler, sınav için sınıfta beklerken de ellerinde terleme olduğunu, kalplerinin çok hızlı çarptığını, başlarının ya da karınlarının ağrıdığını fark etmekte; ayrıca, gerginlik, sabırsızlık, el titremesi, bütün bildiklerini unutma korkusu, kendine güvende azalma gibi belirtiler yaşadıklarını da ifade etmektedirler

Sınav başladıktan sonra ise şu tür kaygı belirtileri ortaya çıkabilir: Dikkati toplamakta, sınava başlamakta, ve soruları anlamakta güçlük; bilinen bir soruda hata yapma korkusuna bağlı yoğun heyecan, kötü not alma beklentisi, öfke, düşünememe, sınavın kötü geçeceğine inanma, sürenin yetmeyeceği düşüncesi, zor gelen sorularda paniğe kapılma ve bazı fizyolojik belirtiler. Öğrencilerin çoğu, bu endişelerin ve fizyolojik belirtilerin sınavın ilk 30 - 40 dakikası içinde daha yoğun yaşandığını, sınavın sonlarına doğru, belirtilerin şiddetinde bir azalma olduğunu belirtmektedirler.

Görüldüğü gibi, yoğun sınav kaygısı içindeki kişiler, yalnızca bedensel bazı uyarımlar yaşamakla kalmayıp, aynı zamanda performanslarının yeterliliği konusunda da yoğun bir endişe içine girmektedirler.
Araştırmacılar, sınav başarısının düşmesinde endişe faktörünün etkisinin, yoğun fiziksel uyarıma oranla daha fazla olduğunu belirtmektedirler. Çünkü sınav kaygısının sınav sırasında yarattığı olumsuz ve ketleyici etkinin odağı dikkat mekanizmasıdır. Kişinin, potansiyelini ortaya koyabilmesi için sınav sırasında dikkatinin tümünü sınav sorularına yöneltmesi gerekir. Ancak sınav kaygısı yüksek olan kişilerin yaşadığı endişe, dikkatin bölünmesine ve sınavla ilgili olmayan şeylere yönelmesine neden olur. Oğrenci, dikkatini sınava vermekte güçlük çeker ve dikkat, sınav soruları ile kişinin kendi performansına ilişkin yorum ve değerlendirmeleri arasında bölünür. Bir süre sonra öğrenci, dikkatinin çoğunu akademik başarısıyla ilgili olumsuz yorum ve değerlendirmelere yöneltir. Başarısından kuşku duyar ve diğerlerinin kendisinden daha üstün performans göstereceğini düşünür. Böylece sınava odaklanması gereken zihinsel enerji, hedefinden uzaklaşıp, dağılır ve öğrencinin gösterdiği performans, potansiyelinin çok altına düşer

Motivasyon Eksikliğinin Giderilmesi


Ders çalışmayı sevmeyen öğrenciler olduğu gibi çalışırken sıkılanların sayısı da hayli fazladır. Çalışmayı sevmemek, çalışmaya başlayamamak kişide motivasyon eksikliği olduğunu gösterir. Çünkü motivasyon kişiyi davranışa yönlendiren istektir.

Çalışmayı sevmemek, çalışmaya başlayamamak kişide motivasyon eksikliği olduğunu gösterir. Çünkü motivasyon kişiyi davranışa yönlendiren istektir. Eğer davranış gerçekleşmiyorsa motivasyon eksikliği söz konusudur.

Motivasyonu sağlayan etkenlerin başında çalışmayı ihtiyaç olarak görmek gelir. Eğer çalışma sonucunda elde edilecek olanlar önemli bir ihtiyaç olarak görülürse kili bu ihtiyacı gidermek için çalışmayı kendisi isteyecektir. Televizyon reklamları da ürünleri tüketiciye ihtiyaç olarak hissettiren motive edici yayınlardan başka bir şey değildir. Hedef, tüketicinin ürünü ihtiyaç olarak görmesini sağlayarak bu ürünü almasına yönelik davranışı yapmasını sağlamaktır. Öğrenci öyleyse çalışmayı bir ihtiyacı gidermek için gerekli görmelidir.

Sınav sonucunda ulaşılacak hedef iyi belirlenmişse ve öğrenci bu hedefe ulaşmak istiyorsa hedefi düşünmesi onu çalışmaya motive edecektir. Bu bakımdan çalışma konusunda bir isteksizlik hissettiğinizde bol bol hedefinizle ilgili hayaller kurun. Hedefinize ulaştığınızı düşünün. Hedefe ulaştığınızda kazanacaklarınızı düşünün. En son ise hayallerinize ulaşmanın çalışmakla olduğunu düşünün. Böylece kendinizi çalışmaya karşı motive etmiş olursunuz.

Çalışma sonucunda bir ödül belirleme de motivasyona katkı sağlar. Çok istediğiniz bir şeyi yapmayı kendinize ödül olarak koyabilirsiniz. Eğer bilgisayarla ilgilenmeyi, maçı, televizyonu, yemek yemeyi, uyumayı ya da başka bir şeyi çok seviyorsanız bu çok sevdiğiniz şeyi, çalışma sonrasında kendinize ödül olarak koymanız motivasyonunuzu dolayısıyla da çalışmaya başlamanızı sağlar.

Merak, motivasyonu sağlar. Bu nedenle çalışılacak dersle ilgili sizi meraklandıracak konular araştırın. Bunun için sevdiğiniz derslerden yararlanabilirsiniz.

İlgi motivasyonu artırır. Derslerin ilgilendiğiniz kısımlarının üzerinde durun. Daha sonra ilgi alanlarınızı genişletin. Bunun için derslerden öğrendiklerinizin günlük hayatla bağlantısını kurmaya çalışın. Bu şekilde, çalışmaya başlayamamak gibi bir sorundan kurtulabilirsiniz

Konsantrasyon Sorunlarını Aşabilme


Öğrencilerimizin en fazla şikayetçi oldukları konulardan biri da ders çalışmaya ”yoğunlaşamamak”tır. Konsantre olmadan çalışma başında harcanan saatler, öğrenme adına kişiye pek bir fayda getirmezken; kişinin kendini vererek yaptığı bir saatlik çalışma, çok verimli olur.

Konsantrasyon verimli çalışmanın anahtarıdır. Konsantre olmadan çalışma başında harcanan saatler, öğrenme adına kişiye pek bir fayda getirmezken; kişinin kendini vererek yaptığı bir saatlik çalışma, önemli bir konunun anlaşılmasını sağlayabilir.

Peki verimli bir çalışmanın gerekli ön şartlarından olan konsantrasyonu sağlamak için neler yapılabilir?

Uzmanlar, çalışmaya yoğunlaşmak amacıyla kişinin iradesine yardımcı olmak için alınabilecek tedbirler arasında şunları saymaktalar:

Çok istenen ve gerçekleştirilebilir bir hedef belirlemek,

Hedefe yönelik uygulanabilir ve gerçekçi bir plân yapmak,

Çalışmayı hatırlatacak ortamlarda bulunmak,

Zihnin açık olduğu saatleri değerlendirmek,

Çalışkan arkadaşlarla grup çalışması yapmak,

Yapılan işi sevmeye çalışmak,

Çalışmayı engelleyici endişelerin üzerine gidip onları yenmek,

Uykuyu hatırlatacak ortamlardan uzak durmak,

Ders çalışırken televizyon, bilgisayar, telefon ve müzik setinden uzak durmak,

Sadece bir iş yapmak, aynı anda bir çok işi bir arada yapmaktan kaçınmak,

Düzenli ortamlarda, gerekli araç-gereci temin ettikten sonra çalışmak,

Ara vererek ders çalışmak,

Aynı türden dersleri peş peşine çalışmaktan kaçınmak,

Derslerin arasında farklı etkinlikler yaparak zihni derse hazırlamak,

Doğal sayılabilecek gürültülerden etkilenmemeye alışmak, bunları kafaya takmamayı öğrenmek,

Ulaşılması hayal edilen hedefi hatırdan çıkarmamak...


Çalışmanın başındaki eşik enerji harcanınca kişi, ders çalışmaya yoğunlaşacak ve yaptığı çalışmalardan zevk alır hale gelecektir. Zevk alınarak yapılan çalışmalar verimli olur. Bu sonuca ulaşmak doğaldır ki birden olmaz ve az çok bir gayret gerektirir. Yeter ki belirlenen hedefe ulaşmak konusunda azimli ve istekli olunsun. Bizden söylemesi...

Gerisi size kalmış!

Etkili Öğrenme İçin


Etkili öğrenme için
"Galiba sınavdan kötü not alacağım, ben niye başarısız oluyorum?"
Her gün binlerce çocuğun kafasını kurcalayan bu soru belki de etkili öğrenme yöntemleriyle çözülebilecek basit bir sorundan öte olmayabiliyor. Son yollarda uzmanların üzerine basa basa tekrarladıkları bir bulgu var:
Öğrenme tipleri bireyden bireye farklılaşıyor ve her öğrenme tipine ilişkin etkili öğretme biçimleri de buna paralel olarak değişim gösteriyor.

Peki, öğrenme nedir?

Geçmiş deneyimlerin etkisiyle kişinin verdiği yanıtlarda beliren kalıcı değişimlere öğrenme deniliyor. Öğrenme kuramlarının çoğu davranışlarımızı şekillendirenin deneyimlerimiz olduğu konusunda ortak bir paydada buluşuyor ve öğrenmeyi, çevresel koşullara adaptasyon/ uyum gösteren bir süreç olarak tanımlıyor.

Felder Modeli'nden Öğrenmeye Bakış:

"Farklı Öğrenme Tipleri"

Bu modele göre her öğrenci, farklı bir öğrenme tipi içerisinde değerlendiriliyor. Bu farklı öğrenme tiplerine bir göz atacak olursak:

1.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ İŞLEME TERCİHİNE GÖRE;

2.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ ALGILAMA YÖNTEMİNE GÖRE;

3.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ KAPARKEN DAHA ÇOK HANGİ BİLGİ KANALINI KULLANDIĞINA GÖRE;

4.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ DÜZENLEME YOLLARINDAN HANGİSİNİ TERCİH ETTİĞİNE GÖRE;

Biliyor muydunuz ???

Yapılan bir araştırmaya göre öğrenciler;
Okuduklarının 10% unu;
İşittiklerinin 26% sını;
Gördüklerinin 30% unu;
Görüp işittiklerinin %50 sini;
Söylediklerinin 70% ini;
Yaptıkları şey konusunda söylediklerinin 90% ını akıllarında tutuyor

Felder Modeli Başarı İçin Öğrencilere Ne Öneriyor?

Aktif Öğrenciler:
Eğer ki tartışma ve problem çözme aktivitelerinin az yapıldığı bir sınıfta öğretim görüyorsanız, kendi içinizde küçük gruplar oluşturarak ders konularını sırayla birbirinize anlatabileceğiniz öneriliyor. Diğerleriyle çalışmalar yaparak hangi konulardan test edilebileceğinize dair fikir sahibi olmanız ve bu sorulara karşı yanıtlarınızı hazırlamanız da verilen ipuçları arasında.

Düşünsel Öğrenciler:
Gelen yeni bilgiler üzerine düşünmeye zamanınızın olmadığı bir sınıfta öğretim görüyorsanız bilgileri yalnızca okuyup ezberlemeniz değil çeşitli zaman aralıklarıyla tekrarlar yaparak olası soru ve uygulamalarına dair düşünmeniz öneriliyor. Okuduklarınız hakkında alacağınız ufak notların da yararının olacağı tüyolar arasında.

Duyumsal Öğrenciler:
Duyumsal öğrenciler bilgiyi en iyi gerçek dünyayla bağdaştırdıklarında anlayabiliyorlar. Eğer ki pek çok materyalin soyut ve teorik olduğu bir sınıftalarsa öğretmenden kavramlar hakkında örnekler vermesini rica etmeleri öneriliyor.Eğer ki bundan da tatmin olamazlarsa arkadaşlarıyla konu hakkında beyin fırtınası yapmaları sunulan çözümler arasında.

Sezgisel Öğrenciler:
Özellikle de ezber ve formüller üzerinden giden bir dersteyseniz, konular arasındaki bağlantıları bulmanız ya da öğretmene sormanız tavsiye ediliyor. Ayrıca testte sabırsızlık dolayısıyla yanlışlar yapabileceğiniz de söylenenler arasında. Bu nedenle de soruları sonuna kadar okuyup ve yanıtlarınızın üzerinden mutlaka tekrar geçmeniz öneriliyor.

Görsel Öğrenciler:
Eğer ki görsel bir öğrencisiyseniz konuyla ilgili diyagramlar, şemalar, fotoğraflar ve daha pek çok görsel materyaller bulmanız öneriliyor. Bu konuda öğrencilerin hocalarından referans kaynak ya da CD sürümleri isteyebilecekleri de tavsiyeler arasında. Konuyla ilgili kavram haritaları oluşturarak önemli noktaları kare içerisine alabileceğiniz, altlarını çizebileceğiniz, örneğin bir konuyla ilgili tüm ayrıntıları aynı renkle renklendirebileceğiniz söyleniyor.

Sözel Öğrenciler:
Konuyla ilgili kendi cümlelerinizle özetler ve konu planları çıkarmanız öneriliyor. Grup halinde yapılan çalışmalardan büyük verim alabileceğiniz de söylenenler arasında. Arkadaşlarınıza yapacağınız konu anlatımlarının size büyük katkısının bulunacağı belirtiliyor.

Tümdengelimci Öğrenciler:
Ayrıntılara girmeden önce genel resmi yakalayabilmeniz gerekiyor. Eğer ki öğretmen yeni konulara diğerleriyle herhangi bir bağlantı kurmadan direk olarak başlarsa sizin için sorun yaratabiliyor. Bir üniteye başlamadan önce ünitenin bütününe göz gezdirmeniz sizin için yararlı olabiliyor. Yeni öğrendiğiniz bilgileri daha önceden bildiklerinizle ilişkilendirmeye çalışmanız da öneriler arasında.

Tümevarımcı Öğrenciler:
Bütüne adım adım yaklaşmayı tercih eden bu öğrencilerin doğrusal nedensellik barındıran mantıksal konu şemaları çıkarabilecekleri öneriliyor. Bütünsel bakış açılarını ise yeni öğrendiklerini eski bilgilerle bağdaştırarak geliştirebileceklerine dikkat çekiliyor.

Ev Ödevleri (Öğretim Yöntemi)


Eğitim-öğretimde pedagojik değeri sürekli tartışılan, sınırlanmak ve yasaklanmak istenen ama gene de anne-babalar ve öğretmenler tarafından vazgeçilemeyen bir başka metod da, ev ödevleri veya genel olarak ödevlerdir. Öğrencilerin bazen ev ödevleri (homework, Hausaufgaben) bazen de okul ödevleri (guided study in school, Schulaufgaben) vasıtasıyla ders dışı zamanlarda da çalıştırılmasına, eğitimin hemen her kademesinde rastlanmaktadır.

Ödev, öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda hazırlamaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışmalardır. Genellikle yazılı olmakla beraber sözlü ev ödevleri de bulunabileceği gibi, genellikle bireysel olmakla beraber grup halinde yapılan ev ödevleri de bulunabilir. Ev ödevlerine evde veya yakın çevrede bulunan birçok yetkin kişi yardım edebilir, ama kaynak gösterme ve malzeme temininin dışında öğretmenin doğrudan yardımı pek olmaz.

Ev ödevlerinin çeşitli fonksiyonları vardır. Bunlar; dersin etkisini arttıran didaktik fonksiyonu, öğretim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eden kontrol fonksiyonu, çocuklarının neler öğrendiklerini anne-babalara bildirmesi bakımından haber verme fonksiyonu, öğrencilerin kendi aralarında ve anne-baba ve kardeşler arasındaki ilişkiler kurma açısından komünikasyon fonksiyonu, öğrencileri değerlendirme fonksiyonu, birçok alıştırmayı ve konu hazırlığını okul dışı zamanlara atması bakımından öğretmeni rahatlatma fonksiyonu, öğrencileri ders dışı zamanlarda da kontrol ve disipline etme fonksiyonu gibi görevlerdir. Derse hazırlık mahiyetindeki ev ödevleri materyal toplama, gözlem, bilgi toplama ve bunları mukayese etme işine yararken, ders sonrası ev ödevleri konuları pekiştirme, tekrar etme, sağlamlaştırma, uygulama gibi görevler üstlenirler.

Ev ödevlerinin etkisi konusunda birçok araştırma yapılmıştır ve bunlardan değişik sonuçlar elde edilmiştir. Brooks, Amerika'da yaptığı araştırmada (1916), anne-babaların ilgilendiği, gerektiğinde yardım ve kontrol ettiği ev ödevlerinin yararlı, ama anne-babaların ilgilenmediği ev ödevlerinin faydasız olduğunu belirlemişti. Di Napoli'nin 1937'de yaptığı bir araştırmada, ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın en etkili faktör olduğu, yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilmişti. Dietz ve Kuhrt 1960'da yaptıkları araştırmada genellikle ev ödevlerinin çeşitleri üzerinde durmuş ve kötü ev ödevlerinin öğrencileri daha da kötüleştirdiğini, iyi ev ödevlerinin öğretimin kalitesini arttırdığını iddia etmişlerdi. Wittmann'ın 1964'de yaptığı "Ev Ödevlerinin Anlamı ve Anlamsızlığı Üzerine" adlı araştırmada, ev ödevleri verilen deney ve verilmeyen kontrol gruplarının dört ay sonraki yapılan başarı ölçümlerinde bir fark bulunamamıştı. Eigler ve Krum ise anne-babalara sordukları sorularda, onların %97'sinin ev ödevlerinin yararlı olduğunu söylediklerini yazmaktadırlar. Bütün bu araştırmalar, ev ödevleri konusundaki fikir ve araştırma bulgularının farklılığını göstermektedir.

Ev ödevlerinin çeşitleri

Çeşitli açılardan ev ödevlerini gruplara ayırmak mümkündür. Ev ödevlerinin kendi özellikleri ve öğrencilerin çalışmaları açısından 6 grup ev ödevi sayılabilir:

Bilgi ve beceriyi ortaya koyan ev ödevleri
Bilgiyi genişleten ev ödevleri
Bilgi ve beceriyi sistematikleştiren ev ödevleri
Önceden belli durumlara ve verilen örneklere göre bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri
Yeni durum ve örneklere belli bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri
Yeni bilgi ve malzemeleri işleyen ev ödevleri

Öte yandan ev ödevlerini şekil olarak çeşitlendirdiğimizde, karşımıza sayfa, paragraf, ünite ve bölüm halinde; konu, problem, proje halinde; egzersiz, alıştırma, deney halinde; bireysel ve grup halinde ev ödevleri çıkabilir.

Bir başka ev ödevleri sınıflaması da şu şekilde yapılabilir: ders kitabını okuma; roman, deneme, piyes gibi eserleri okuma ve özetleme; kitap veya kaynak listesi hazırlama; radyo-TV programları yapma; müze, tarihî ve turistik yerleri gezme ve rapor etme; uzmanlarla görüşme, kişisel ve grup halinde bazı projeler geliştirme vs.

Ev ödevleri metodunun faydaları

Öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirme ve çeşitli durumlara uygulama imkânı sağlar. Sınıfta yapılan dersi sağlamlaştırı ve genişletir.

Öğrencilerin yeni bilgi, beceri ve yararlı alışkanlıklar kazanmalarını sağlar. Öğrencinin kendiliğindenliğini, yaratıcılığını, görev yapma bilincini geliştirir. Öğrencide kendi kendini kontrol duygusunu geliştirir.

Kalabalık sınıflarda bireysel farkları dikkate alan öğretim imkânı sağlar (öğretimi ve öğrenme temposunu bireyselleştirir). Tabi bunun için ev ödevlerinin herkese genel olarak verilmesi değil, öğrencilerin yetenek ve seviyelerine göre farklı ödevler vermek gerekir. Yavaş anlayan ve yavaş çalışan öğrenciler açısından iyi bir öğretim faaliyetidir.

Öğrencilerin ders dışındaki boş zamanlarını eğitsel ve faydalı çalışmalarla geçirmelerini sağlar. Aynı zamanda öğrenciye bağımsız olarak çalışabilme sorumluluğunu da verir. Güzel ve doyurucu ödev yapan öğrencilerde kendine güven ve tek başına iş yapabilme isteği artar. Aynı zamanda birçok öğrenci arasında iyi bir evde çalışma arkadaşlığı ve dayanışması da sağlar. Öğrencilerin tertip, düzen, okuma, inceleme, araştırma, gözlem, özetleme ve rapor etme gibi özellikleri gelişir. Gerek el becerileri gerekse alıştırma çalışmaları çoğu kez ödevlerle kazandırılır. Öğrencilere aynı zamanda iyi bir zaman plânlaması alışkanlığı da kazandırır.

Öğretmen açısından derse iyi bir öğrenci hazırlığı sağladığı gibi, aynı zanamda iyi bir öğrenme kontrol aracı da olur.

Ev ödevleri metodunun sakıncalı yönleri

Öğrenci için çok zaman harcayan bir yüktür. Okula karşı isteksiz olan öğrencilerde, ağır ev ödevleri verilerek bu isteksizlik daha da arttırılabilir. Okula karşı olumlu motivasyonlar bozulabilir.

Evde yeterli desteği, danışacak kişisi ve araştırma malzemesi olmayan öğrenciler açısından büyük bir şans eştisizliği meydana getirir. Yazısı kötü öğrenciler de burada dezavantajlı duruma gelirler.

Öğrencilerde başkalarına bağımlılık yaratır. Başkalarının yaptığı ödevlerden kopye çekmek, hilekârlık gibi negatif şahsiyet özellikleri oluşturmaya zorlar. Öğrencinin ödevi ne kadar kendisinin yaptığı her zaman belirsiz kalır.

Öğrencinin ev ödevlerine yardım etme, çoğu kez anne-babaları ağır bir yük altına sokar. Öte yandan eğer sayfalar dolusu ev ödevi öğretmen tarafından satır satır değerlendirilip hataları veya eksikleri öğrencilere tek tek gösterilecekse, bu, öğretmen açısından da büyü bir zaman kaybı demektir.

Yapılan masraf ve çabalarla mukayese edildiğinde, eğitsel etkisi oldukça zayıftır. Genellikle başarı notuna katkı yapmadığı veya çok az katkı yaptığı için de, aslında iyi bir eğitim aracı değildir.

Ev ödevleri metodunun kullanılmasında dikkat edilecek hususlar

Ev ödevi, öğretmenin öğrencileri zorda bırakmak, boş zamanlarını zehir etmek için verilmemelidir.

Ev ödevleri mutlaka öğretmenin dersi ile ilgili olmalıdır. Ya işlediği bazı derslerdeki bilgi ve becerileri genişleten, uygulayan ev ödevleri olarak veya ilerdeki bazı ders konularına hazırlık olarak ödev verilmelidir. Öğrenci mutlaka yaptığı ev ödevinin derse olumlu katkısını görmelidir.

Ev ödevleri öğrencilerin seviyelerine uygun olmalı, seviye ve miktar olarak öğrencinin, çevrenin ve kaynakların boyutunu aşmamalıdır.

Ev ödevleri öğrencileri birbirinden veya belli kaynaklardan kopye çekmeye alıştırmamalı, onları araştırmaya, düşünmeye, gözlemler yapmaya ve bulduklarını iyi sentezleyerek belli bir düzen içinde sunmaya yaramalıdır.

Ödev verilmeden önce alıştırmaların çözülebilirliği, araştırma konularında kaynakların bulunması, ders kitaplarının ve ansiklopedilerin dışında birçok kaynaktan derlenip işlenebilmesi ve en önemlisi de yapılan ödevin eğitsel olması, çocuğun gelişiminde bir işe yaraması, ona olumlu özellikler kazandırmasına dikkat etmeli; ödev çok dikkatli ve ayrıntılı bir biçimde plânlanmalıdır.

Bazı alıştırma ödevlerinin sözlü olarak öğrencilere yazdırılması veya tahtadan not ettirilmesi hatalara neden olmaktadır. Bu gibi durumlarda ödev konularının öğrencilere bir kaynaktan çoğaltılarak verilmeleri uygun olacaktır.

Ödev verilme zamanı ve ödevin hazırlanması için ayrılacak zaman da çok dikkatli seçilmelidir. Bazen tatillerde ev ödevi verilmesini anne-babalar istememekte, bazen öğrenciler ödev hazırlanması için ayrılan sürenin yetersiz olduğundan şikayet etmektedirler. Bir öğrencinin günlük ödeve ayıracağı zaman konusunda eğitimciler arasında farklı görüşle bulunmaktadır. Bu konuyu muhakkak ki, ödevin konusu ve miktarı, öğrencinin zekâ, yetenek ve çalışma temposu, araç-gereç ve yardımcı uzmanların hazır olması gibi birçok faktör etkilemektedir.

Ev ödevleri verirken anne-babaların da desteğini sağlamalı, hattâ onların çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda anne-babalara yardım edilmelidir. Çünkü çoğu kez ev ödevi yapılırken anne-babalar çocuğa değişik şekillerde yardım edecekler ve onun yaptığnı kontrol edeceklerdir.

Ev ödevleri öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde incelenmeli, üzerine eğitici notlar yazılmalı ve öğrencilere geri dağıtılmalıdır. Eğer bu yapılmazsa, öğrenciler açısından ev ödevlerinin eğitici değeri büyük ölçüde düşer.

Genel Öğretim İlkeleri


Bir öğretim sisteminde yer alan çeşitli derslerin gerek ders konularının seçilip ders kitaplarının yazılmasında gerekse o dersin sınıflarda öğretmenler tarafından işlenmesinde esas alınan genel öğretim ilkelerinden bazıları şunlardır:

1. Çocuğa görelik (veya öğrenciye görelik) ilkesi
Ders programının hazırlanmasında veya dersin işlenmesinde öğrencinin fizyoljik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının esas alınmasıdır. Bu ilke, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisindeki gelişmeler ve çağdaş eğitim akımlarından "Çocuktan Hareket Akımı" pedagoglarının görüşleri sonucu gelişmiştir.

Eski öğretim sisteminde konuların seçimi ve işlenişi, tamamen yetişkinlerin isteklerine göre yapılır, sınıfta da "öğretmen merkezli" bir ders işlenişi sergilenirdi.

Bu ilke esas alındığında ise, gerek konu seçim ve işlenişinde gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, derskitabı ve diğer ders malzemeleri ve dersin işlenişi sırasında "öğrenci merkezli" bir öğretim ortaya çıkmıştır.

Birçok çağdaş eğitim akımları, önerdikleri eğitim düzenlerinde öğrencinin fizyolojik ve psikolojik düzeyi ve yapısı ile, ilgi ve yetenek gibi bireysel farklılıkları esas almışlardır. Bu ilkenin en aşırı şekilde uygulandığı model ise Summer Hill okul denemesidir.

Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.

Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi "yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda, zaten herşey bu ilkeye göre düzenlenecektir. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.

Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur.

Bu hususta Helen Parkhurst'un "Dalton Plânı", Maria Montessori'nin "Montessori Plânı" ve P. Petersen'in "Jena Plânı", geleneksel yıllık sınıflar eğitimi düzenini kaldıran ve bireysel eğitimi değişik oranlarda öne çıkartan öğretim uygulamaları olmuştur. Bu konuda ayrıntılar başka bir bölümde verilecektir.

Sınıf öğretimi ile bireysel öğretimin sentezi veya başka bir deyişle yıllık sınıf yapısını bozmadan öğrencilerin yetenek, ilgi ve çalışma tempolarının değerlendirilebileceği bir sistem, dersin içten farklılaştırılması ilkesi ile mümkündür. Dışsal farklılaştırma, yani aynı yaş grubundaki öğrencileri başarılarına göre A, B, C gibi gruplara ayırma hem seçmenin sağlıklı yapılamaması hem de ruhsal dengenin çok hassas olduğu bir zamanında öğrenciler arasında bu tür ayrımlar yapmanın tehlikeleri açısından pek uygun değildir.

2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi
Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır.

3. "Soyuttan somuta" ilkesi
Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.

Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır.

4. "Yakından uzağa" ilkesi
Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.

"Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede düşünülebilir.

İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili bilgiler verilmelidir.

5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi
Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz.

Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.

6. Açıklık ilkesi
Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir.

Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir.

Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir.

Öte yandan öğretmen ders konusunu ve düşüncelerini anlatırken, öğrencinin seviyesine uygun olarak, onun bildiği kelimelerle ve onun hemen kavrayabileceği cümle yapıları ile onun yakın çevresinden ve geçmiş bilgi ve tecrübelerinden örnekler vererek, gerektiğinde soru-cevap, tartışma, jest-mimik, canlandırma gibi teknikleri kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulabilir.

Eğer mümkünse, birçok örnekler göstererek anlatmak, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde önceden yaparak "model" olmak çocuğun kavramları ve bilgiyi oluşturmasında, beceri ve tecrübe kazanmasında son derece önemlidir.

Öğretim konuları ve öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknikler, ne kadar çok duyu organını etkilerse öğretimde açıklık da o derece artar. Bu sebeple, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuya hitap eden yöntemler kullanıldığı takdirde öğrenme kolaylaşacaktır.

7. Aktivite İlkesi
Buna, "öğrenci eylemi" veya "iş ilkesi" de denmektedir.

Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu (dinî dersler ağırlıklı öğretimde bu genelde hâlâ böyledir), okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.

Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir.

Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel "öğrenme" veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi.

Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu.

8. Hayata yakınlık ilkesi
Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır.

Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.

Teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılmasıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır.

9-Bütünlük İlkesi
G. Kerschensteiner'in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihni ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.

Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. İlkokullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. "İlkokul çağındaki çocuk, varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır." Toplu öğretim 1926 İlkokul Programı ile sadece ilkokul birinci devre sınıfları için düşünülmüş ve eğitim sistemimize girmiştir. 1968 İlkokul Programı ile birlikte ilkokulun bütün sınıflarında toplulaştırma başlatılmıştır. Aşağıdaki şekilde ilkokul birinci devrede yapılan toplulaştırma gösterilmiştir.

10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi)
Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır.

Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler üretmesinin ne kadar hayatî olduğu unutulmamalıdır.

Yıllık sınıflar sistemini bozmadan, öğrencilerin sınıf içinde farklı "öğretim öbekleri" oluşturmaları da mümkündür. Bu, değişik derslerde sınıfta 2-3 farklı grup oluşturarak onlara farklı eğitim teknikleri uygulamak ve gruplar arası geçişi çok esnsk tutarak yapılabildiği gibi; bazı öz (temel) derslerde yıllık sınıflar yapısını koruyarak, ama "kurs dersi" denilen bazı beceri derslerinde öğrencilerin gruplara ayrılmasına izin verilerek yapılabilir. Tarih-Coğrafya, Türkçe, Tabiat Bilgisi gibi dersler yıllık sınıflar düzeninde yapılırken; yabancı dil, matematik gibi derslerde sınıf çözülür ve okul çapında oluşturulan seviye kurslarına katılırlar.

Başka bir uygulama, bir sınıftaki öğrencilerin çok değişik dallarda ilgilerine göre çalışma grupları oluşturmaları, okul yönetiminin de -gerek bu gruplara yer ve malzeme sağlayarak gerekse uzman öğretmenler görevlendirerek- bu gruplara destek olması şeklinde düzenlenmiştir.

11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi
Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir.

Bir öğretim ilkesi olarak değerlendirildiğinde, eğitim öğretimin her kademesinde ve her dersinde, bilgi ve becerilerin tekrar ve alıştırma gibi yöntemlerle "tam öğretilmesi" hedef olmalıdır. Bu, bilgi ve becerileri güvence altına aldığı gibi, başarıların ve daha ileri öğretimlerin de güvence altına alınması demektir.

Eski öğretim düzenlerinin bilgileri dinî bilgiler olduğu için, bu bilgilerin bozulmadan aktarılması için ezber metodu kullanılıyordu. Şimdiki bilgiler ise geliştirilmeye açık bilgiler olduğu için, bu metodun kullanılmasına eskisi kadar ihtiyaç yoktur.

"Çağdaş" eğitimcilerin eğitim öğretim ilkeleri
Sanayi devrimi, teknolojik gelişmeler ve toplum yapısının birçok yönlerindeki esaslı değişikliklerden sonra; eğitim sistem ve uygulamalarının da bunlara göre değişmesini isteyen birçok eğitim düşünürü çıkmıştır. Bunlardan bazılarının görüşleri içindeki eğitim-öğretim ilkelerini şöyle sıralayabiliriz.

Ellen Key, eski eğitim sisteminin tamamen terk edilmesini ve yeni sistemin de tabii eğitim ve bireysel hürriyet eğitimi ilkelerine göre yapılmasını ister. Doğal eğitim, J.-J. Rousseau'da da şekillenen naturalist eğitim görüşünün ilkesi olarak, çocuğun içinde yetişeceği çevreyi düzenledikten sonra, ona hiç müdahale edilmemesi demektir.

Berthold Otto, çocukların yaş ve gelişim kademelerine uygun doğal öğretimini benimsemiştir. Onun "toplu öğretim" (Gesamtunterricht) sistemi, çocuğun bilmek isteme güdüsü üzerine dayanır. Buradaki esas da, birşeyi öğrenci sorduğunda veya vesilesi çıktığında öğretmektir. Ona göre okul "genişletilmiş bir aile" olmalıydı. Çağdaş eğitimcilerin pek çoğunda, öğrencinin iç hayatını, şahsiyetini geliştirmek, bilgi kazandırmaktan önemlidir.

Maria Montessori'nin eğitimi de, çocuğun kendi kendine faaliyeti ilkesine dayanır. Her çocuk kendini eğitme gücüne sahiptir. Eğiticinin halledeceği, çocuğun ihtiyaçlarını belirlemek ve onun kendi kendini eğiteceği uygun bir çevre ve araçları sağlamaktır.

Helen Parkhurst de eğitimde bireysel çalışma ilkesini esas almıştır. Onun Dalton Plânı'ında, yıllık sınıflar sistemi kaldırılmakta, her ders için özel laboratuvarlar (veya "ders köşeleri") kurulmakta, öğrencilerin hazırlayacakları derslerle ilgili sözleşmeler (contracts) yapılmakta ve öğretmen tamamen danışman mevkiine çekilmektedir.

Carleton W. Washburn'ün Winnetka Plânı da, öğretimin bireysel tarzda esnekleştirilmesi ilkesine dayanır. Dalton Plânında öğrencinin serbest çalışması (free work) esastı. Winnetka Plânında, bu bireysel çalışmaya (individual work), grup çalışması ve yaratıcılığın (group and creative activite) da eklendiği görülmektedir. Yani öğretim sadece bireysel değil, yarı yarıya grup çalışmaları ile yürütülür. Müfredat programı içten farklılaştırılarak esnek bir yapıya kavuşmuştur.

Alman eğitimci Peter Petersen eğitime cemaat ilkesini getirmiştir. Ona göre okul bir hayat cemaati okulu (Lebensgemeinschaftschule) olmalı, burada devlet, din ve başka dünya görüşlerinden bağımsız olarak insan ferdiyeti "şahsiyet" haline getirilmelidir. Bu doğal ve sıcak bir insanî ortam demektir. Petersen'in ikinci ilkesi eğitimin genelliğidir. Okul her cins, tabaka, millet ve dinden insanlara açık olmalıdır. Bu eğitimci de katı yıllık sınıflar sisteminin kaldırılmasını istemekte, ancak bunun yerine -Dalton Plânında olduğu gibi- bireysel çalışmayı değil, grupları geçirmektedir. Çocuklar kendi isteklerine bağlı olarak gruplar kurar (3-6 kişilik), bir grupta yeterli çalışma yapan öğrenci daha yüksek bir gruba geçer. Burada not, karne, sınıfta kalma vs. yoktur. Okulda her grubun rahatça çalışabileceği birçok oda bulunmalıdır.

Kır eğitimi (Landererziehung) akımının temsilcisi Hermann Lietz, millî eğitim ilkesini ön plâna çıkarmıştır. Alman idealist filosof Fichte'ye bağlı olan Lietz, bütün eğitim kademelerinde millî eğitim ilkesinin esas alınması; çocuklara ve gençlere tarih ve kültür şuuru, dinî ve ahlâkî bir zihniyet verilmesini ister.

Geçmiş okul sistemlerini bir öğrenme okulu (Lernschule) veya bir kitap-defter okulu (Schule der Bücher und Heft) olarak gören George Kerschensteiner, bunların yıkılarak yerine iş ve karakter ilkeleri üzerine dayalı yeni okulun kurulmasını ister. Karakter ilkesi, eğitimin her yanında gözetilmesi gereken ve ahlâkî eğitime dayanan bir ilkedir. Öte yandan okuldaki eğitim elişi ve zihnî iş (geistige Arbeit) üzerinde şekillenmelidir. Bu ilkelere göre yapılan eğitimde, öğrencinin kendiliğinden faaliyeti, kendi yaşantılarına dayalı öğrenme, grup çalışma, objektif olma ve güçlükleri yenme gibi ilkelerin kullanılacağı açıktır.

Pragmatist Amerikan eğitim düşünürü John Dewey yaparak öğrenme (learning by doing) ilkesini esas almıştır. Ona göre, hayat faaliyet demektir. Okulda, öğrencinin faal olmasına dayanan bir "aktif okul" olmalıdır. Öğrenci iş yaparak öğrenmeli, bir iş cemaati içinde aktif olarak çalışmalıdır.

William H. Kilpatrick, öğretimde öğrencinin aktifliği ilkesine dayanarak "proje metodu"nu geliştirmiştir. Buna göre, aşağı-yukarı 8-10 kişilik öğrenci grupları kendilerine göre projeler geliştirip, onun plânlama ve işlenmesinde ilgi ve yeteneklerine göre çalışırlar.

Dr.Ovide Decroly, kendi okulunda uygulayıp geliştirdiği "Decroly Metodu"nda "hayata gerçek yakınlık" ilkesinden hareketle ve "hayat yoluyla hayat için eğitim" sloganıyla çalıştı. Ona göre çocuğun şu dört ihtiyacı onun temel ilgi merkezleri ve hayat prensipleridir: beslenme, soğuktan korunma, düşmandan korunma, toplum içinde çalışma, yükselme, dinlenme. Okul, öğretimi bu temel ihtiyaçlara dayandırmalıdır. Öğretim, hareket ederek, çalışarak öğrenme ilkesine göre düzenlenmelidir.

Öğretimde çocuğun ilgileri ve kendiliğinden faaliyeti ilkesine dayanan Adolf Ferrière, aktif okul (l'école active) tasarısında elişine dayalı eğitim-öğretimi savunmuş; buna göre düzenlenecek öğretimin hem beden ve zihni geliştireceğini hem de çocukları ahlâkî ve sosyal yönden yükselteceğini söylemiştir.

Paul Östreich, eğitim-öğretimde üreticilik ilkesinden hareket etmektedir. İnsanları sosyalist topluma götürecek maddî ve manevî değerler okulda üretilmelidir. İnsanlar makineleşmeden, kendi ahlâk ve hürriyetleri üzerinde yükselerek hayatı şekillendirmelidirler.

Sovyet eğitimciler Nadeşda K.Krupskaya ve Pavel Petroviç Blonski ise politeknik üretim okulu projesini geliştirmişlerdir. Bunlar, liberal (kapitalist) eğitimcilerin geliştirdiği elişine dayalı iş okulu yerine, endüstriyel işe dayalı "üretim okulu"nu önerirler. İnsanı sadece belli bir mesleğin, hattâ sınaî üretim işinde küçük bir noktanın işi yerine, onun çok yönlülüğünü bozmayacak çok yönlü (politeknik) iş eğitimi içinde yetiştirmelidir. Sanayi çağında insanın kendisine, topluma ve hayatın diğer yönlerine yabancılaşması ancak böyle önlenebilir.

Blonski'de kısmen yer alan eğitimde kollektiflik ilkesi, esas değerini Anton S. Makarenko'da göstermektedir. Kollektivizm, tek yanlı bireyselciliğe karşı toplumculuğu, sosyalizmi ve hattâ komünizmi savunur. Okul, sınıfsız toplumun gerçekleştireceği bir kollektif olmalı, ilk sırada politik, daha sonra iş eğitimi ve karakter eğitimi verilmelidir.

Felsefe ve Eğitim Felsefesi Akımlarının Öğretim İlkeleri
Tarihin bazı dönemlerinde ve bazı toplum tiplerinde eğitim sistem ve uygulamalarının temelinde yatan eğitim felsefesi akımları, birbirlerinden farklı eğitim amaçlarına ve öğretim ilkelerine sahip bulunuyordu.

İdealizm, dünyadaki her şeyin, insan düşüncesinin eseri ve hattâ düşüncenin bizzat kendisi olduğunu savunmaktadır. Bilgi, sadece aklın ürünüdür. Her şeyi, insan aklı ve iradesi yaratmaktadır. Eğitim, insanda var olan yüce duygu ve düşünceyi eğitmeli, veya insanda var olan yüksek kişilik ve "öz"ün kendi kendine gelişimini sağlayacak bir ortam hazırlamalıdır.

Realizm, dünyadaki her şeyin insan düşüncesi ve bilincinin dışında, ondan bağımsız olarak var olduğunu savunan felsefî akımdır. Gerçek, zihnimizin dışındadır ve zihnimiz dış dünyadan aldığımız duyumlarla şekillenir ve değişir. Bu nedenle eğitim hayat içinde ve hayata uygun olmalı; tabiat kanunları öğretilmeli ve uygulamaları da yaptırılmalıdır.

Pragmatizm, insanın çevredeki her şeye, bu arada bilgiye de kendi yararı açısından bakması esasına dayanır. Bir kedinin kütüphanede ilgilendiği kitaplar değil, farelerdir. İnsan da dünyayı kendi menfaatleri açısından değerlendirir. Yarar getiren şeyler, doğru düşüncelerdir. Eğitimde verilecek bilgi ve becerilerde de insanın ve toplumun yararına olan bilgi ve beceriler öğretilmeli; insanın işine yaramayacak şeyler öğretilmemelidir. Eğitim, bilgideki ve hayattaki değişmelere her an hazır olmalıdır. Kültüre bağlı bir gençlik yerine faydaya ve gelişmeye yönelmiş bir gençlik yetiştirmelidir. Her türlü eğitim-öğretim düzenlemesinde buna dikkat etmelidir.

Existantializme (varoluşçuluk) göre, insan kendi kendini yaratan, kendi faaliyetlerinin toplamı olan ve kendinden sorumlu olan bir varlıktır. Bu nedenle insanın eğitiminde mutlak özgürlük ilkesi esas olmalıdır. Toplum, meslek, kitle iletişim araçları, demokrasi, ahlâk vs. gibi kişi özgürlüğünü sınırlayan şeylerin, hiçbir şekilde baskı aracı olarak kullanılmaması esastır. Bu nedenle varoluşçu felsefe, toplumsal ve hattâ grup öğretimine karşı çıkar; kişinin kendi kendine eğitimini öngörür. Meslekî eğitimin de ileri safhalarda kişinin kendi hür iradesiyle seçiminden sonra yapılmasını ister.

Pragmatist felsefenin eğitime uygulanmış şekli olan progressivizm (ilericilik), şekilci, disiplinli, pasif öğretime karşı, özgür ve aktif öğretim ilkelerini savunur. Çocuk sürekli değişen hayat şartlarına göre kendi hayatını kendi kurmalıdır. Öğretmen bir danışman veya rehber mevkiinde kalmalıdır.

Pragmatizmin zıddı olan ve idealizmin eğitime yansıması olarak kabul edilen Prennializme (değişmezcilik) göre ise, eğitim değişeni değil, değişmeden kalanı öğretmelidir. Önemli olan insan ve onun en yüksek özelliği olan akıldır. Kültürel, fiziksel, ruhsal farklılıklar önemli değildir. Eğitimin görevi bilgi aktarmaktır ve bilgi de, her türlü değişmenin özünde değişmeden kalan tabiat kanunları, mantık ve ahlâktır. Prennializm, dinî eğitime ağırlık veren bir akımdır.

Prennializme benzeyen, ama dinî yönü olmayan, bir başka eğitim felsefesi akımı Essentializm (özcülük) dir. Buna göre, çocuğun ilgileri gibi geçici şeylere önem vermeyen, çocuklara kültürün ve bilginin özünü veren "öğretmen merkezli" bir öğretim olmalıdır. Tarih boyunca sağlanmış olan süzülmüş bilgi ve tecrübeler, çocuğun dar çevrelerde kendi yaşayışı yoluyla bulacaklarından daha önemlidir. Öğretimde, oyunla vakit geçirmek değil, çocukları gelecek hayata hazırlamak ilkesi takip edilmelidir.

Rekonstrüksiyonizm (yeniden kuruculuk), bireysel değil, sosyal öğretim ilkesini savunmaktadır. Çünkü uygarlık da, demokrasi de, kültür de gruplar içinde olur. Okul, modern gelişme yönüne göre toplumu yeniden kuracak yenilikçi insanlar yetiştirmelidir.

Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Temelinde Öğretim (Öğrenme) İlkeleri
Başarılı bir eğitim-öğretim çalışmasında, öğretimin genel ve özel ilkelerine uyulduğu kadar hedef kitlenin öğrenme ilkelerine de dikkat etmek gerekir. Çünkü eğitim sadece "öğretme" değil, aynı zamanda "öğrenme"dir.

Öğrenme üzerine araştırma yapanlar, bazı öğrenme ilkeleri tespit etmişlerdir. Bu ilkeler, hem ders programlarının belirlenmesinde hem de ders kitaplarının, plânların yapılmasında ve sınıfta ders anlatımı sırasında devamlı göz önünde bulundurulması gereken prensiplerdir.

İnsanların nasıl öğrendikleri karmaşık bir konudur ve bu alanda birçok teoriler ortaya atılmıştır. Bunlardan bazılarının öğrenme ve öğretim ilkeleri şöyle özetlenebilir:

Davranışçı öğrenme ve öğretim teorisine göre, insanın öğrenmesi tecrübelerine; tecrübe de çevredeki uyarıcılara bağlıdır. İnsanın bütün davranışları öğrenme yolu ile oluşturulur veya değiştirilebilir. İnsanın zihninde ne olduğunu, ancak bunun söz, hareket veya tavır şeklinde davranışa dönüşmesi ile anlayabiliriz. Davranışçı öğretim teorisinde şartlı tepki (klasik ve edimsel, operant) yoluyla öğrenme olduğu savunulur ve bu öğrenmede pekiştiricilerin (ödül veya ceza) nasıl kullanılacağı üzerinde durulur. Uygun öğrenme şartları hazırlandığında ve uyarıcı-tepki arasında sağlam bir bağ kurulduğunda "her öğrenci öğrenir." Tekrar, öğrenmeyi güçlendirir. İlk öğrenilenler, daha sonra öğrenilenleri etkiler; benzer bilgilerin öğrenimini kolaylaştırır, zıt bilgilerin öğrenimi zorlaştırır.

Eğer öğretilecek bilgi veveyavranış çok fazla veya karmaşık ise, analiz yapıldıktan sonra bir öğretim plânı yapılmalı ve kademeli olarak (ardışık sırayla) öğretilmelidir.

Sosyal öğrenme teorisine göre, insan kendi tecrübelerinden değil, başkalarının bilgi ve tacrübelerinden faydalanarak, onları taklit ederek öğrenir. Konuşmada, cinsiyet rollerinde, giyinmede, yemede-içmede ve başka birçok konuda örnek kişi ve davranışlar taklit edilir. Bu taklitlerde ödül ve ceza, takdir ve yerme önemli rol oynar. Bu tür öğrenmeye "modelleme yoluyla öğrenme" (sosyal öğrenme) denir. Burada şartlı öğrenmenin ödül ve cezaları vardır ama, kişinin bunları kendi üzerinde denemesinden ziyade, başkalarının model davranışları taklit edilerek yapılır.

Özellikle ahlâk ve disiplin öğretimi ile beceri öğretmede bu teorinin ilkelerinden faydalanılır.

Bilişsel (cognitive) öğrenme teorilerinde, davranıştan ziyade bilginin öğrenilmesi üzerinde durulur. Burada da hafıza, zihin (bellek) ve akıl önemli bir rol oynamaya başlar. Zihnin, duyu organlarından gelen verileri alma, saklama, eski bilgi ve duyumlarla karşılaştırarak, birleştirip ayırarak yeni bilgiler oluşturma gibi öğrenme işinde birçok görevleri vardır.

Öğrenciye bir derste sunulan bilgilerle onun daha önce kazandığı bilgiler arasında bağ kurulursa, öğrenme daha kolay olur. Öğrenci, öğrendiklerini başka benzer durumlara transfer edebilmelidir. Öğrencinin algıdaki seçiciliğini daha önceki bilgileri etkiler. Bu nedenle, kişide oluşturulacak bilgiler belli bir plâna göre sırasıyla verilmeli ve bilginin doğru bir şekilde yerleştiğinden emin oluncaya kadar, tekrarlarla öğretmeye devam etmelidir.

Ausubel'in öğrenme ilkesi "mekanik öğrenme unutulur, anlamlı öğrenme ise daha çok hatırda kalıcıdır" şeklinde özetlenmektedir (anlamlı öğrenme teorisi). Mekanik öğrenmede, bilgiler bellekte düzensiz olarak kalırlar. Anlamlı öğrenmede ise, bilgiler diğer eski bilgilerle ilişkiye sokularak yeniden organize edilir, yapısallaştırılır, zihinde yeni bir anlam oluşturulur. Öğrenme, bilginin zihinde yapısallaşmasıdır. Burada yeni bilgiler önceki bilgilerin üstüne konulur; ya onları zenginleştirir veya düzeltir, değiştirir. Yeni öğrenilen şeyler bireyin zihnindeki kavramlar şeması içine yerleşir. Bu yapıldığı takdirde, çağrışım, hatırlama, düşünme gibi daha kalıcı olur ve değişik durumlara genelleme ve transfer kolaylaşır.

Bilişsel (cognitive) öğrenme teorileri içinde yer alan Gagnè'nin öğrenme ilkeleri olarak şunlar sayılabilir:

Öğrenme insanın zihninde yer alır.
Öğrenme, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencinin yaptıklarından meydana gelir.
Öğrenmede yalnız pekiştirme, tekrar, yan yana veya bitişik duran bilgiler (olay + tarih, Türkçe + yabancı dil kelime) gibi dış etkilerle değil; iç faktörlerle (daha önceki bilgiler, zekâ, çözüm stratejileri) de ilgilidir.
Öğrenme, yığılmalı, birikimli bir süreçtir.

Farklı şeyler için farklı öğrenme türleri vardır. Meselâ zihinsel (entellektüel) beceriler için şu 8 aşamalı öğrenme türleri vardır:
1. İşaret öğrenme: Uyarana tepki, klasik şartlı refleks gibi
2. Uyarıcı-davranım ilişkisini öğrenme: Operant şartlanma
3. Basit zincirleme öğrenme: Kapının kilidini açma, arabayı çalıştırma
4. Sözel bağ kurma: Konuşma, şiir ezberleme
5. Ayırd etmeyi öğrenme: Farklı uyarıcılara farklı davranma, trafik ışıkları gibi
6. Kavram öğrenme: Olayları ve nesneleri sınıflama, adlandırma
7. İlke öğrenme: Nesneler ve olaylar arasındaki ilişkileri, yasaları öğrenme; ısıtılan su kaynar.
8. Problem çözme: Bilimsel yasa ve formülleri kullanarak problem çözme

Aynı zihinsel beceriler gibi sözel bilgilerin, tutumların, psikomotor becerilerin ve bilişsel stratejilerin (her yiğidin bir yoğurt yeyişi vardır) öğretilmesinde de farklı ilkeler geliştirilebilir.

Piaget'ye göre öğrenme, algıların, yeni bilgilerin zihinsel yapı içinde organize edilmesidir. Yeni algı ve bilgiler zihnin eski dengesini bozar. Ancak zihin, gerekli düzenlemeleri (kabul etme, değiştirme) yaparak bir uyum (adaptasyon) sağlar ve her defasında yeniden denge (eqiulibrium) kurar.

Bireyin öğrenmesi onun zihinsel (bilişsel) gelişimi ile bağlantılıdır. Çocuğun zihinsel gelişiminde, öğrenme ve öğretme açısından göz önüne alınması gereken dört aşama vardır.
1) Duyu hareket evresi (0-2 yaş)
2) İşlem öncesi dönem (2-7 yaş, dil-düşünce gelişir, bazı problemler algılara dayalı olarak çözülür)
3) Somut işlemler dönemi (7-11 yaş, somut problemlere mantıksal çözümler uygulanır)
4) Soyut işlemler dönemi (11-15 yaş, artık soyut problemlere de mantıksal çözümler uygulanır.)

Öğrenme sırasında, zihin -yeri geldiğinde- aşağıdaki işlemleri yaparak öğrenir: içerme işlemi (algıları adlandırma ve yorumlama), dönüştürme işlemi (bilgiyi değişik şekillere dönüştürür, 2+3=5, 5-2=3), değiştirme işlemi (somut olayların arkasındaki ortaklığı kavrar, mantıklı düşünür, analiz ve sentezler yapabilir), yapısallaştırma işlemi (yeni öğrenilen bilgiler zihinde yapısallaştırılır; kişi kendine göre bir zihinsel yapı kurar).

Bruner, kişinin öğrenmesinde, onun içinde yaşadığı sosyal ve kültür çevresinin de etkili olduğunu savunur. Çünkü, insan sosyal bir varlıktır. Onu yetiştiren kültür ortamı, onun açısını, yorumlarını ve düşünce yapısını etkiler. Öğrenme dil, düşünce ve hareket üzerine kurulduğu için, öğretim sırasında bu güçlükleri etkileyen faktörlere de dikkat etmek gerekir. Öğretmen, öğrencinin zeka, yetenek ve ilgilerini bildiği kadar, onun sosyo-kültürel özelliklerini de bilmelidir.

Bruner'in öğrenme üzerindeki bir başka teorisi "buluş yoluyla öğrenme"dir. Birey doğuştan keşfetme, deneme istek ve merakı getirir. Çevresini algılamaya çalışırken genellemeler yaparak kavramlar ve teoriler meydana getirir. Merak ve keşfetme, birçok "öğrenme durumları"nın temelidir. Bu şekildeki öğrenmede de, dışardan verilen maddî ödüllerden ziyade kendi içinde oluşan başarı hazzı etkilidir. Öğretimde öğrencinin merakının uyandırılmasına, keşfederek öğrenmesine yarayacak ders ortamları düzenlemelidir. Çünkü bu şekilde öğrenme daha etkili ve kalıcıdır. Öğrencinin bazı problemleri kendi kendine çözmesi onda büyük bir doyum sağlar ve motivasyon kazandırır.

Problem çözerek öğrenme de, birey veya grup halinde bazı problemleri alma, analiz-sentez gibi yöntemlerle çözmeye dayanır. Bu, âdeta öğrenmenin öğrenilmesidir. Öğrenciler ferdî veya grup olarak çalışırlar; öğretmen de grubun bir üyesi gibidir. Grupta herkesin yapacağı bir iş, küçüklerin büyüklerden, büyüklerin küçüklerden öğreneceği pek çok şey vardır. Bu Klausmeier'in "amaçsal öğrenme"sine benzer. Çünkü kişi bisiklete binmek, bir dersi geçmek, yabancı dil öğrenmek gibi bir amaç belirler ve bu amaca ulaşmak için gereken metodu, çabayı kendisi sağlar. Amaç olmayınca öğrenme olmaz. Problem çözüldüğünde bir amaca ulaşılacaksa, problem çözülür.

Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri
Millî Eğitim Sistemimizin temel ilkeleri, 1973 tarih ve 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kananu'nun 4. ve 17. maddeleri arasında yer almaktadır. Burada belirlenen ilkeler şunlardır:

a) Genellik ve eşitlik: Türkiye'de eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.

Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.

c) Yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.

Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir.

Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.

d) Eğitim hakkı: İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.

İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.

e) Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde kadın erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.

Maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.

Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.

f) Süreklilik: Fertlerin genel ve meslekî eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır.

Gençlerin eğitilmesi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin de sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak, bir eğitim görevidir.

g) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Eğitim sitemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve ilkeleri ve Anayasa'da ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.

Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.

Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan, eğitimin her kademesinde öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığı'nca gereken tedbirler alınır.

ğ) Demokrasi eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için, yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.

h) Lâiklik: Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilkokul ve ortaokullar ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.

ı) Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yaniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.

Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddî ve manevî bakımdan teşvik edilir ve desteklenir.

i) Plânlılık: Millî eğitimin gelişmesi iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim-insangücü-istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde plânlanır ve gerçekleştirilir.

Mesleklerin kademeleri ve her kademenin ünvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın meslekî eğitim kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.

Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.

j) Karma eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır.Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.

k) Okul ile ailenin işbirliği: Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır.

Bu maksatla okullarda Okul-Aile Birlikleri kurulur. Okul-Aile Birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Millî Eğitim Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir.

l) Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.

Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî Eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.

Ek: İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun eğitim ilkeleri

Ülkemizin büyük eğitimcilerinden İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun da "İçtimaî Mektep" adlı eserinde, kendi eğitim sisteminin temeline koymak istediği beş ana ilkesi vardı. Bunlar şu şekilde özetlenebilir:

1) Kişilik ilkesi: Eğitimin amacı, gerçek kişilikler yaratmaktır. Bir insandaki gerçek kişilikler ise, onun bir vatandaş ve bir meslek adamı olarak sergileyeceği kişiliklerdir. Eğitim insana toplum içinde en gerekli olan bu iki kişiliği kazandırmalıdır.

2) Çevre ilkesi: Eğitimin oluşturacağı kişilikler yapay ortamlarda olmaz, ancak gerçek çevre veya ortamlar içinde olur. Bu nedenle insan hem sosyal hem de mesleki bir iş çevresi içinde eğitilmelidir.

3) Çalışma ilkesi: Gerçek kişilikler, gerçek çevrelerde ve gerçek çalışmalarla olur. Okullarda yapmacık ve yalancı çalışma yerine gerçek hayattaki çalışmaların aynısı yaptırılmalıdır.

4) Verim ilkesi: Gerçek çalışmanın ana şartı, gerçek bir eser ve yüksek bir verim elde etmektir. Çalışmanın sosyal ve ekonomik bir değer taşıması gerekir. Ailede, okulda ve bütün diğer eğitim ortamlarında verilen eğitim verimli olmalıdır. Verimin ölçüsü de gerçek kültürel ve meslekî kişiliklerin oluşmasıdır.

5) Başlatma ilkesi: Eğitimin amacı, çocukların gerçek hayata hazırlanmasıdır. Okulun dar ortamı ve sınırlı zamanı içinde bunu gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu nedenle eğitim sistemi ve okul, gerçek hayat şartlarında başarılı olabilmek için, çocuğu bu şartlarda yaşamaya başlatmalıdır